POBREZA Y EXCLUSIÓN SOCIAL

 

No podemos hablar de un único tipo de exclusión social , sino que existen múltiples y diversas facetas, situaciones y circunstancias desencadenantes. A pesar de la multidimensionalidad de este concepto, podemos decir que uno de los casos de exclusión social se debe al factor que todos conocemos que es la pobreza, y que a continuación analizaremos con más detenimiento.

 

Otros factores que inciden en la exclusión social son: la precariedad laboral, el desempleo de larga duración, los cambios producidos en el mercado laboral, la falta o debilidad de conexiones familiares y sociales, la enfermedad estigmatizada (impopular) o la propia creación de guetos como consecuencia de cambios sociales.

 

Recientemente Subirats (2004) señaló que estos factores se pueden resumir en tres dimensiones sintetizadas de la forma siguiente, y las cuales serían muestra inicial de inclusión social:

 

- Relaciones sociales: disponer de una red social constituida por personas en las que confiar, como familiares, amigos cercanos, vecinos y/o compañeros - derechos sociales: disfrutar de un cierto estatus social, que tiene que ver con el prestigio a los ojos de la sociedad - recursos: poseer un trabajo remunerado, así como un cierto nivel de ingresos.

 

Otros autores lo apuntan como dimensión contextual o social, dimensión subjetiva o personal y dimensión estructural o económica, respectivamente.

 

Centrándonos más en el tema Pobreza y Exclusión Social, debemos de partir de que no se trata de nombrar el término de pobreza de forma general, sino que cada vez que hablemos de este concepto hemos de tener en cuenta los valores dominantes de cada momento en una Sociedad y en una cultura, los cuales van a establecer la forma de medir dicha pobreza, ya que ésta no sólo depende de factores económicos sino que depende de otros muchos factores y agentes que son muy dignos de tener en cuenta a la hora de estudiar el campo de la pobreza.

 

Como definición de pobreza:  «aquel proceso en el que las necesidades humanas consideradas básicas -salud física y autonomía- no pueden satisfacerse de forma prolongada en el tiempo o involuntariamente» (M. A. MATEO, 2001).

 

Cabe destacar cuáles son los rasgos básicos del proceso de empobrecimiento; a continuación hacemos mención a los principales:

 

Antes de adentrarnos más en este campo, es oportuno, y creemos conveniente señalar dos conceptos que es importante que tengamos en cuenta como profesionales del ámbito educativo-social que somos, para entender correctamente y poder analizar la relación pobreza - exclusión social; estos dos conceptos son: - Pobreza absoluta: no tener un mínimo objetivamente determinado para garantizar la supervivencia. - Pobreza relativa: no tener lo mismo que los otros, estar por debajo de la media del país.

 

Son dos conceptos incomparables y que tenemos que visionarlos y analizarlos dependiendo del contexto al que nos refiramos o dependiendo de lo que queramos hacer alusión, ya que nos pueden llevar a equivocación si no los tenemos lo suficientemente claros.    

 

 

1.1. Relación Pobreza - Exclusión Social

 

Hemos querido reflejar este apartado principalmente por dos razones:

 

- Porque unos ven la exclusión social como la causa de la pobreza y - porque otros, al contrario, consideran la pobreza como parte de la exclusión social.

 

Es una cuestión curiosa y al mismo tiempo entrometida, la cual puede resultar atractiva e indagadora para establecer como punto de mira de un debate o como interrogante investigador para llegar al fin del asunto, por ello proponemos que se reflexione sutilmente sobre los dos guiones aludidos para poder llegar a conclusiones y argumentos convincentes y evidentes.

 

Continuando con el tema en cuestión, cabría decir que las situaciones de empobrecimiento y/ o exclusión social tienen en sus bases rasgos de sociedades desiguales. Con sólo escuchar las noticias en los medios de comunicación podemos corroborar lo dicho.

 

La exclusión social está condicionada por las estructuras socioeconómicas y políticas de cada país. No podemos olvidar también que está ligada a factores como la situación geográfica, y a otros como la discriminación por cuestiones de género, casta o etnia.

 

La pobreza es el mayor determinante individual de mala salud, y se relaciona con elevadas tasas de consumo de sustancias nocivas para la salud -alcohol, tabaco, drogas, etc.-.

 

Frente a la pobreza y a la exclusión social, se manejan términos como la inserción o la integración social -la inserción es una fase de la integración social-. Son términos distintos que se manejan en contextos diferentes y que se dirigen al nuevo concepto de inclusión social.    

 

Teniendo en cuenta que la OMS define la salud como el bienestar físico, psíquico y social, la protección de la salud significa la educación y la promoción de la salud, la prevención de enfermedades, la curación de todas las formas de pérdida de salud y la reinserción social de las personas, individual y colectivamente.

 

 

1.2 Sobre la exclusión social en América Latina y en el Caribe

 

Según los datos proporcionados por el Banco Interamericano de Desarrollo, los países de América Latina y el Caribe tienen uno de los índices de iniquidad y depravación, es decir, de degradación, más altos del mundo en desarrollo. Los ingresos, recursos y oportunidades de estas zonas, sistemáticamente y en forma desproporcionada, se concentran en un segmento de la población muy pequeño, en las élites de la sociedad. Durante mucho tiempo, la pobreza y la degradación social que resultan de la iniquidad de la región se consideraron problemas meramente económicos. Sólo en los últimos años se le ha dado mayor atención y análisis a una compleja serie de prácticas sociales, económicas y culturales que resultan en exclusión social: en el acceso limitado a los beneficios del desarrollo a ciertas poblaciones con base en su raza, etnia, género y/ o capacidades físicas.

 

En América Latina y el Caribe, la exclusión social afecta principalmente a los grupos indígenas, a los grupos de ascendencia africana, a las mujeres, a las personas con discapacidad y/o a las personas VIH positivas.

 

La exclusión social dificulta el acceso de ciertos individuos a acceder a trabajos formales, vivienda digna, servicios de salud adecuados, educación de calidad, y al sistema de justicia.

 

Como definición de exclusión social: «escasez crónica de oportunidades y de acceso a servicios básicos de calidad, a los mercados laborales y de crédito, a condiciones físicas y de infraestructura adecuada, y al sistema de justicia» (Departamento de Desarrollo Sostenible del Banco Interamericano).

 

La exclusión social es más fuerte para los individuos que pertenecen a múltiples grupos excluidos. Por ejemplo, las oportunidades de trabajo y de educación son más limitadas para las mujeres indígenas que para los hombres indígenas. La discriminación y el racismo pueden ocurrir en diferentes niveles en una misma persona. Por ejemplo, un hombre de ascendencia africana que consuma drogas por via intravenosa y que sea VIH positivo puede enfrentar discriminación racial y legal: se le puede prohibir el acceso al sistema de salud debido a que se presume que es un criminal.

 

Las restricciones en el acceso a los servicios e ingresos necesarios para tener un nivel de vida mínimo que resultan de la exclusión social hacen que exista una alta correlación entre pobreza y exclusión social. Aunque no siempre son la mayoría de los pobres, los grupos tradicionalmente excluidos son los más pobres dentro de los pobres. Estas tendencias dejan claro que la reducción de la pobreza sólo podrá darse si se enfrentan los complejos factores y determinantes de la exclusión social.

 

Irónicamente, los excluidos nos son una parte minoritaria de la población de América Latina y el Caribe. En ciertos países de la Región los indígenas y grupos de ascendencia africana constituyen la mayoría. Los afro-descendientes son considerados como los más invisibles de los invisibles: están ausentes en materia de liderazgo político, económico y educativo. A pesar de su invisibilidad, se estima que los afro-descendientes constituyen cerca del 30 % de la población de la Región. Brasil, Colombia, Venezuela y Haití tienen las concentraciones más grandes.

 

La población indígena también tiene una gran presencia. Cerca de 40 millones de indígenas viven en América Latina y el Caribe, constituyendo el 10 % de la población de la Región, y 25 % de la población pobre. En Brasil, Perú, Bolivia y Guatemala, los grupos étnicos (afro-descendientes e indígenas) constituyen la mayoría de la población, y el 60 % de la población que vive en condiciones de pobreza.

 

En cualquiera de los países de la Región, entre 5 y el 15% de la población tiene alguna discapacidad. Los estigmas y las barreras físicas para la inclusión de las personas con discapacidad son enormes en América Latina y el Caribe. Algunas investigaciones demuestran que las personas con discapacidad presentan niveles más bajos en logros educativos y tienen menor posibilidad de conseguir trabajo que lo que no tienen discapacidad.

 

Los desafíos de género están presentes en cada uno de los grupos tradicionalmente excluidos. Los logros en niveles de escolaridad y salud de las mujeres de la Región en los últimos años, así como en la brecha salarial entre hombres y mujeres, no tocan a los grupos excluidos. En Guatemala, por ejemplo, las mujeres indígenas ganan un 36 % menos que las mujeres no indígenas. Las mujeres indígenas tienen, además, niveles menores de escolaridad que las mujeres no indígenas. En la comunidad de los discapacitados, las mujeres tienen una menor participación en el mercado laboral que los hombres con discapacidad.

 

Los beneficios de promover políticas de inclusión son muchos. Un estudio contratado por el BID en el 2001 estimó las ganancias en el Producto Interno Bruto (PIB) si se elimina la discriminación de indígenas y personas de ascendencia africana en los mercados laborales. Los resultados son dramáticos: la economía de Bolivia, crecería un 36,7  %; la de Brasil, un 12,8 %; la economía de Guatemala un 13,6 %; y la de Perú, un 4,2 %. Estas estimaciones no tienen en cuenta las mejoras en términos de cohesión social, integración comunitaria, desarrollo educativo, entre otras, que también resultan de una mayor inclusión. Los organismos multilaterales como el BID buscan trabajar con los países para lograr desarrollo económico, social e individual en la región a través de promover políticas de inclusión social.

 

 

2. UNA NUEVA PERSPECTIVA: INCLUSIÓN SOCIAL

 

Como hemos mencionado en líneas anteriores, la inclusión social es un fenómeno complejo que exige actuaciones integrales en las que los ciudadanos son sujetos activos en el proceso de transformación social, dirigida dicha transformación hacia la socialización, la integración, el mutuo acuerdo, la igualdad, etc.

 

Si partimos de los informes que se elaboran conjuntamente en la Unión Europea, en el marco del objetivo de Lisboa (Consejo Europeo de Lisboa, marzo/2000), podemos comprobar que se pretende facilitar la erradicación de la pobreza para 2010. La Unión Europea tiene como prioridad la aplicación de políticas de inclusión social ambiciosas y eficaces. Los Estados miembros están convencidos de que la modernización de la economía debe ir acompañada del fomento de la cohesión social y, en particular, de un método abierto de coordinación encaminado a prevenir y a erradicar la pobreza y la exclusión social.

 

La nueva generación de planes de acción nacionales para la inclusión social tiene por objeto analizar y reforzar las políticas y las estrategias aplicadas a nivel nacional para promover la lucha contra la exclusión social, como más tarde, en Diciembre/2000, expuso el Consejo Europeo de Niza proponiendo un método de lucha contra la pobreza y la exclusión social, centrándose principalmente en cuatro objetivos: empleo, prevención de riesgos de exclusión -a favor de los más vulnerables- y movilización de todos los agentes.

 

 

2.1. Características de esta nueva perspectiva

 

Con la nueva perspectiva de la inclusión social se pretende lograr principalmente, en términos generales, que las personas con riesgo de pobreza y de exclusión social no sufran de manera desproporcionada los efectos de la disminución económica y de las restricciones presupuestarias correspondientes.

 

¿Qué hay que hacer para llegar a conseguirlo?:

 

- Invertir en medidas que favorezcan un mercado de empleo activo y garantizar su adaptación a las necesidades de los ciudadanos que se enfrentan a las mayores dificultades de acceso al empleo.     - Asegurarse de que los sistemas de protección social son adecuados y accesibles a todos y motivan realmente a buscar empleo a quienes están en condiciones de trabajar.     - Promover el acceso a una vivienda y una asistencia sanitaria de calidad, así como a la educación y a la formación durante toda la vida, para las personas que viven con un alto riesgo de exclusión social.

 

- Poner todos los medios para luchar contra el abandono prematuro de la escolaridad y motivar una transición sencilla entre el colegio el trabajo. - Hacer hincapié en la erradicación de la pobreza infantil. - Elaborar una política dinámica de reducción de la pobreza y de la exclusión social de los inmigrantes y de las minorías étnicas.

 

    Centrándonos en el caso de España, la situación de inclusión social podemos observarla en el cuadro de la pagina anterior.

 

 

3. EL TRABAJO EN RED Debemos partir de lo que entendemos por red social, ya que la noción de red ha ido evolucionando a lo largo de la historia.

 

Poco a poco el concepto de red se ha ido fraguando; podemos considerar que tiene dos acepciones:

 

- Puede ser considerada como parte de un todo en las relaciones sociales; es decir, una unidad que se concreta centrando su atención en la peculiaridad de un tipo de relación. - Se puede concebir, por otra parte, como la totalidad de unidades ligadas por relaciones no egocéntricas, es decir, externas al grupo social primario con límites definidos y cuyas unidades tienen valores independientes entre sí. Sería el caso de la red social secundaria, donde se engloban las organizaciones formales que se relacionan con una persona en la comunidad; estamos hablando, por ejemplo, de la institución de la salud.

 

Múltiples han sido las definiciones de red. Mony Elkaim se refiere, en resumen, al conjunto de relaciones duraderas que tiene un individuo y cuya finalidad es mantener la relación mientras el objeto de la misma se mantenga. Incluye tanto a las personas como el tipo de vínculo que hay entre ellas; así, por ejemplo, la red de un escolar incluye a compañeros, profesorado y otras personas significativas en el contexto escolar.

Para Carlos Sluzki la red es la suma de todas las relaciones que un individuo percibe como significativas, o define como diferenciadas de entre otras mas anónimas de la sociedad. Este red corresponde al nicho interpersonal de la persona y contribuye sustancialmente al reconocimiento como individuo y a la construcción de la imagen de sí.

 

La red incluye tanto elementos normativos, culturales, discriminatorios y diferenciales en su organización y composición. Por lo tanto, queda claro que la red es el conjunto de personas que interactúan con el individuo, incluyendo éstas las relaciones familiares, vecinales, laborales, etc.

 

Una característica muy importante de la red social y, que no debemos pasar por alto, es que no es estática, sino que evoluciona a medida que el desarrollo y las circunstancias del individuo varían. Además al mismo tiempo que construimos nuestra red, también construimos parte de la red de las personas próximas a nosotros, debido a la circularidad(1) de las relaciones.

 

Si hacemos referencia a los colectivos sociales, al trabajar en red, se está favoreciendo la integración, entre diversos temas, entre enfoques distintos,  entre lo virtual y lo presencial, entre personas y colectivos, entre generaciones, entre lo local y lo global, entre lo formal y lo informal.

 

 

3.1 Aspectos generales del trabajo en red

 

El trabajo en red supone una forma de trabajar dentro de las propias organizaciones, así como la relación y cooperación entre ellas, destacándose principios como los de horizontalidad, sinergia -complementariedad y unión de fuerzas-, autonomía, pertenencia participativa -la pertenencia se expresa en la participación activa, en la implicación-, compromiso, etc. En el trabajo en red de los colectivos sociales, por tanto, resultan claves algunas ideas como el que todos ganan, pero también el que todos ponen, o el que todos participan y todos lideran -de formas diferentes-.(2)

 

No olvidemos subrayar que existen dos modalidades de red:

 

a) Red formal: en esta existe una coordinación explícita, una toma de decisiones, unas responsabilidades concretas y una estructura organizativa concreta, aunque su forma de trabajo no sea exactamente la de una coordinadora clásica. b) Red informal: cada colectivo y cada persona participa o no en cada momento concreto, y en la forma en que en ese momento considera conveniente. La red informal «decide» sin tomar decisiones explícitas, pues se va definiendo una dirección u otra según la participación constante de sus integrantes -si alguien se empeña en una dirección, pero casi nadie la sigue, la red ha optado en la práctica y de forma continua, sin que se haya tomado una decisión explícita-.

 

El trabajo en red puede incluir los dos tipos de redes, que pueden considerarse complementarias: es más, las redes informales, si quieren mantenerse en el tiempo buscando objetivos no puntuales, tienen que apoyarse en ciertas redes organizadas, y, por el contrario, si las redes organizadas no quieren quedarse en estructuras cerradas y/o burocráticas, necesitan estar enlazadas en redes informales abiertas y significativas. Por lo tanto, está claro que existe una complementariedad entre ambas.

 

El trabajo en red, es una forma de trabajo positiva y con el que se pueden alcanzar muy buenos resultados; con ello, no queremos decir que el trabajo en red no tenga sus particulares problemas. Por ejemplo, al decir «trabajo en red» no podemos olvidar que en sí no supone acción transformadora, ni tiene necesariamente un carácter crítico, sino que ello dependerá de  la intención que hay detrás, así como de su puesta en práctica. También hemos dejado claro que es necesaria alguno de los tipos de estructura organizativa, aunque ésta pueda ser más flexible o no, dinámica o no y/ o participativa o no,  que en otros formatos o ámbitos más burocráticos o centralizados.

 

Definir una red, para trabajar desde ella, es un ejercicio complejo, por eso, para que nos resulte más fácil podemos comenzar definiendo lo que es un «sistema», en el cual los elementos o miembros que constituyen la «red» deben tener conciencia de que la relación entre ellos participa de forma significativa en el comportamiento disfuncional de la persona o grupo, objeto del trabajo en red.

 

La red como «sistema» aporta una visión sincrónica en su aspecto situacional y otra diacrónica desde la perspectiva procesual o de secuencia temporal; el antes y el después.    

 

La red social puede ser representada en un mapa social distribuido en cuatro cuadrantes:

 

Adaptado de «La red social: frontera de la práctica sistémica», Sluzki, Gedisa, 1996.

 

 

Exponemos una propuesta central para cuando se trabaje con familias en situación de exclusión social: que dichas familias actúen como «nodos principales» de las redes de acción transformadoras. Ello evitaría una excesiva personalización o individualización del trabajo en red, así como su posible falta de objetivos transformadores, pero también superaría el desconectarlo de los otros múltiples colectivos sociales existentes. Con el trabajo en red, se puede buscar el máximo de colaboración y de apoyo mutuo con el mínimo de burocracia y centralización: desde la autonomía, pero con la intención decidida del apoyo mutuo.

 

 

3.2. Tipos de Red

 

En líneas anteriores hemos hecho referencia a la red formal y a la red informal.

 

En este apartado nos vamos a ceñir a lo que corresponde a la Red Primaria y a la Red Secundaria.

 

 

3.2.1 Red Primaria

 

- Característica principal: la red social primaria es caracterizada por las relaciones tanto informales como semiformales entre sus miembros.

 

El punto esencial de este tipo de red son las relaciones emocionales y de proximidad que cultiva un individuo en su entorno.

 

En el ámbito del trabajo en red, la red primaria constituye el soporte y puntal más poderoso que tiene el individuo para mantenerse en sociedad de forma autónoma, íntegra e independiente; desde ella se extienden las relaciones con el mundo, accediendo así a la satisfacción de sus necesidades básicas a través del establecimiento de nexos con los objetos, las ideas, las personas y con todo aquello que el individuo se relaciona.

 

 

3.2.2. Red Secundaria

 

- Característica principal: incluye, en torno a una persona significativa, la relación entre distintas instituciones que actúan o intervienen en el marco de una problemática donde se contemplan necesariamente sistemas formales.

 

Se constituye a partir del posibilismo creado por la sociedad, para llevar hasta sus miembros las acciones que «normalizan» las relaciones entre ciudadanos, fruto de la ampliación y especialización de la fenomenología social.     

 

3.3. Funciones de la Red

 

Las funciones que cumplen las redes sociales, de forma resumida son:

 

a) Compañía social: proximidad y tipo de reglas que marcan las diferentes formas de relacionarse entre sus miembros. Dicha función versa sobre la realización conjunta de actividades b) Apoyo emocional: reconoce la capacidad de los miembros de respaldar las acciones de apoyo, y se refiere a los intercambios actitudinales positivos o negativos. c) Guía cognitiva y consejos: son las interacciones destinadas a compartir información. La interacción de los miembros, en parte, depende de, la información significativa trasmitida y retenida por la red y, de la eficacia a la hora de fijar información en el miembro central d) Control social: es decir, regulación. Interacciones que se dan en la red a fin de neutralizar las desviaciones del comportamiento que facilitan la resolución de conflictos y la disipación de la frustración. e) Ayuda material y de servicios: colaboración específica y/o ayuda física entre los miembros de la red los cuales se especializan en diversas funciones y tareas, cum

pliendo así cuestiones de soporte dentro de la cobertura de necesidades esenciales o sociales. f) Acceso a nuevos contactos: interacciones que aumentan la red personal. Es decir, cada miembro de la red configura su propia red pudiendo proporcionar nuevos enlaces.

 

LA LEY ORGÁNICA 1/2004, DE 28 DE DICIEMBRE, DE MEDIDAS DE PROTECCIÓN INTEGRAL CONTRA LA VIOLENCIA DE GÉNERO

 

Es la primera ley que aborda desde un enfoque multidisciplinar el problema de la violencia de género, estableciendo medidas de protección integral con la finalidad de prevenir, sancionar y erradicar la violencia y prestar asistencia a sus víctimas, lo que ha merecido el aplauso de todos los agentes sociales y jurídicos.

La principal crítica que se le hace nace de la vulneración del art. 14 CE ("Todos los españoles son iguales ante la ley sin que pueda prevalecer discriminación alguna por razón de ... sexo...".) al realizar una discriminación positiva en favor de las mujeres ya que:

 

- Contempla para una misma conducta una pena sistemáticamente mayor para el hombre que la mujer, una especie de "derecho penal de autor".- Vulnera el derecho al juez penal predeterminado por la Ley al crear una nueva categoría de juzgados sólo para mujeres, los juzgados de violencia sobre la mujer.

 

Más allá de las discusiones doctrinales, la última palabra la dirá el Tribunal Constitucional cuando se pronuncie sobre las numerosas cuestiones de inconstitucionalidad que al respecto le han sido planteadas. En tanto no existan, la Ley está en vigor y debe aplicarse en su totalidad.

 

A lo largo de su texto, la LO 1/2004 establece principios rectores, medidas de sensibilización, prevención y detección en los ámbitos educativo, publicitarios y medios de comunicación, reformas jurídicas y creación de nuevos mecanismos para acabar con la violencia de género. Así, por ejemplo, se crea la Comisión contra la Violencia de Género en el seno del Consejo Interterritorial del Sistema Nacional de la Salud, con representación de todas las CCAA. O los Juzgados de Violencia contra la Mujer. Por otra parte, se otorgan una serie de derechos a las víctimas encaminados a atenuar la situación que sufren.

 

Debemos recordar que esta Ley nació con el objetivo de proteger a las víctimas de sexo femenino. Como ya hemos dejado expuesto, considera "violencia de género" aquella que "como manifestación de la discriminación, la situación de desigualdad y las relaciones de poder de los hombres sobre las mujeres, se ejerce sobre éstas por parte de quienes sean o hayan sido sus cónyuges o de quienes estén o hayan estado ligados a ellas por relaciones similares de afectividad, aun sin convivencia". Y comprende "todo acto de violencia física y psicológica, incluidas las agresiones a la libertad sexual, las amenazas, las coacciones o la privación arbitraria de libertad."

 

 

LA EDUCACIÓN DE CALLE

 

La marginación y el conflicto social son producto de un modelo político y económico que genera un tipo concreto de desarrollo cultural y social que crea sujetos incapaces de socializarse adecuadamente. Si a ello unimos la transformación en el mundo de la producción, la progresiva pérdida de la cultura popular, la desmotivación y la impotencia hacia los problemas sociales, las dificultades económicas o las deficiencias de las redes de apoyo, tendremos las claves para entender el por qué de la situación y las pistas precisas para provocar cambios que restituyan el sentido de la vida, de los valores o de la solidaridad.

 

Lo que llamamos «población de o en riesgo» tiene unas características que necesitan respuestas desde la educación no formal:

 

- Abandono del sistema educativo por desmotivación, frustración...- Desajustes familiares con desestructuración a nivel personal.- Dificultades para encontrar alternativas al ocio.- Trabajo en precarias condiciones, dificultad para integrarse en el mercado laboral normalizado,...- Conductas adictivas. Abandono afectivo.

 

La sociedad es la responsable de buscar soluciones a estos problemas. Con una metodología participativa se pueden dar respuestas a las necesidades sociales y a la marginalidad, en la que se impliquen todos los agentes de la comunidad: movimientos sociales, centros, voluntarios, profesionales, población y, por supuesto, Educadores de Calle. Todo ello tendrá que contar con el reconocimiento social y económico del Estado, apostando más por políticas de desarrollo de la sociedad civil que por el mero asistencialismo.

 

Las instituciones que tradicionalmente realizaban trabajo social con jóvenes eran poco eficaces, o sólo intervenían cuando ya era demasiado tarde, cuando las situaciones problemáticas eran evidentes. Incluso estas instituciones no eran capaces de acercarse de manera efectiva a determinados jóvenes y grupos, sobre todo porque no sintonizaban con sus inquietudes y necesidades.

 

Hasta ahora existía una trayectoria de trabajo de este tipo de Educador enfocada especialmente a las tareas preventivas con niños y jóvenes en barrios, talleres ocupacionales, centros abiertos, etc., como un animador de la acción social que actuaba desde el movimiento asociativo, pero nuevas realidades están reclamando su intervención en otros campos donde se nota su carencia, sobre todo porque puede desempeñar un rol de cercanía y acompañamiento que difícilmente podrían ejercer otros profesionales. Nos referimos a formar parte de equipos en proyectos de acción con drogodependientes, prostitutas, minorías étnicas, inmigrantes, etc. a través de programas de metadona, disminución del daño, incorporación social, higiene y salud, garantía social,...

 

Desde ya insistimos en el papel de la educación de calle como instrumento necesario en la intervención educativa con todos estos colectivos. Los y las educadoras de calle son, con frecuencia, las únicas personas adultas «significativas» a quienes pueden dirigirse los jóvenes y otros colectivos cuando se encuentran con problemas, situaciones y conflictos difíciles.

Es cierto que cada día se incorporan nuevos Educadores de Calle a equipos de la Administración (ayuntamientos, mancomunidades, etc.), pero cabría destacar que la iniciativa privada todavía tiene dificultades para hacerse con estos profesionales, que acaban siendo el último eslabón en la lista de contrataciones. En algunas asociaciones han desaparecido o se ha reducido los educadores por no contar con los apoyos vía subvención, aún cuando disponían del respaldo social necesario.

Los recursos que ha creado la Administración, por ejemplo para jóvenes, todavía carecen de personal capaz de atender al conjunto de la población en situación de riesgo de una forma estructurada y con permanencia en el tiempo. A veces se pretende atajar el problema con acciones puntuales y, ante distintas manifestaciones del mismo, se anuncian nuevos programas. Esto ocurre en el caso del llamado «botellón», para el que han surgido infinidad de iniciativas en todas las ciudades, más por cuestiones de orden público que de salud, de promoción social o de acciones encaminadas a la prevención integral con la participación de toda la comunidad. Algo simi-lar comienza a ocurrir con la problemática que genera la inmigración.

 

El Educador de Calle -o Educador en Medio Abierto como se le comenzó a llamar en Francia-, a diferencia de otros profesionales, sale al medio propio donde están los destinatarios de los programas, hace de ese medio abierto su lugar habitual de trabajo, crea relaciones individuales y grupales, se acerca a los que nunca utilizan los recursos, sirve de referencia a unos, optimiza todo el conjunto de dispositivos comunitarios públicos o privados, responde al principio concreto de educarnos en la calle y sirve además de complemento al trabajo de otros técnicos.

 

El beneficio social y económico queda patente por la atención que se presta a determinados colectivos que difícilmente acceden a otros sistemas de atención, por los procesos de cambio que se generan, por la propia implicación y eficacia cualitativa del Educador y porque en el trabajo social las relaciones deben ser horizontales y de promoción para conseguir verdaderos cambios.

 

Un «nuevo» educador entre los jóvenes:

 

El Educador de Calle no trabaja únicamente con drogadictos, delincuentes, jóvenes extravagantes, etc., por tratarse de sujetos y objetos de programas e intervenciones específicas, sino que su acción entre la juventud está motivada porque están en una etapa de la vida en la que servirá de ayuda para acompañar en esas situaciones de conflicto inherentes a la adolescencia. El Educador trata de que las vivencias que acumula el joven puedan ser positivas y sirvan de bagaje para su futuro adulto. Y lo hace desde esos espacios significativos, los ámbitos, los tiempos y las actividades donde ellos están y hacen: Rincones, calles, centros culturales, bares, asociaciones... Para que el joven se mantengan en una entorno educativo harán falta delegados educativos que acompañen, apoyen, sugieran, hagan de puente, etc. Si no se potencian este tipo de medidas de atención es fácil que muchos jóvenes tengan dificultades especiales en el proceso de incorporación social, con lo que el conflicto se agudizará todavía más.

 

Desde la Administración y organizaciones no lucrativas se diseñan locales, equipamientos, programas, etc. que no sirven para todos los jóvenes y de los que quedan fuera aquellos para los que precisamente muchas veces se proyecta. Ocurre que acceden a estos servicios quienes menos lo necesitan y que tienen facilidad de incorporarse a otros recursos más informales. Un centro abierto, por ejemplo, es un servicio extraordinario para acoger a adolescentes en barrios marginales, donde la presencia adulta de un animador-educador puede dar mucho juego para posibles actuaciones y nuevos proyectos.

 

La función del Educador será siempre la de incitar, apoyar el proceso de transición, socializar, contribuir a la adquisición de la autonomía, etc., sin necesidad de vigilar, proteger, disponer, tutelar... Sabe que «estar» entre los jóvenes ayudará a «hacer» comunidad. Cabría decir lo mismo si los destinatarios son otro tipo de individuos que atraviesan especiales dificultades.

Llegar hasta donde ellos están requerirá creatividad, innovaciones, habilidades y técnicas que faciliten ese acercamiento. Así como existe ya la figura del Educador de Calle de Noche, que actúa entre los «habitantes» de los ferrocarriles metropolitanos, será preciso adaptarse a las nuevas circunstancias y superar la concepción de que los Educadores de Calle limitan su campo de acción a la parroquia o al barrio. Este Educador puede asumir otros papeles, revestirse de nuevos personajes y, sin olvidar su rol, conectar con los sujetos que serán objetivos primordiales de su acción. Introducirse en la «movida» juvenil y en los espacios jóvenes supone prepararse para la improvisación y abandonar un poco el dogmatismo que repite los mismos esquemas que llevan al fracaso.

 

FUNCIONES DEL EDUCADOR DE CALLE

 

Cada día son más las instituciones, administraciones públicas y asociaciones que cuentan en sus plantillas en el campo de lo social con educadores de calle, lo que permitirá sin duda clarificar progresivamente sus funciones. Es difícil aunar criterios para perfilar de forma concisa la complejidad de tareas que puede tener este educador, a la vista de la cambiante realidad social que aconseja adaptaciones rápidas y acomodaciones que exige el nuevo entramado que forman los grupos de su práctica.

 

Conocidas son sus tareas hasta el momento y que forman parte de su quehacer diario:

 

l Detección de las dificultades sociales y sus causas.l Relación con las instituciones.l Relación y diálogo con los destinatarios.l Reeducación e intervención para la mejora de las relaciones interpersonales.l Organización de la vida cotidiana en el ámbito individual y grupal.l Animación grupal y comunitaria.l Formación, información y orientación.

 

Dependerá del medio donde desarrolle su cometido para que las funciones sean más manifiestas. Así, las desarrolladas en la calle, en la entidad de la que dependa o las de gestión van a marcar el organigrama de trabajo:

 

a) Funciones a desarrollar en la calle:

 

Se desenvuelven en el espacio calle a través del trabajo de atención de problemáticas individuales, grupales o de la comunidad. Aquí cabrían las relacionadas con la información, orientación y asesoramiento de personas y grupos junto con la estrecha coordinación con el equipo multidisciplinar o institución a la que pertenece. Es la intervención propiamente educativa que desarrolla el educador para dar forma a los objetivos educativos que ha marcado con y para cada individuo y grupo a través de:

 

l La toma de conciencia de los problemas, provocando cambios de actitudes.l El desbloqueo de las obstrucciones que entorpecen su desarrollo.l El proceso de integración social.l La capacitación en habilidades que permitan una mayor independencia.l El descubrimiento de situaciones rechazo social.l La prevención de otras circunstancias de riesgo que puedan derivar hacia la marginación social.l Análisis de las demandas individuales y sociales y generación de respuestas que provoquen un crecimiento personal y grupal.l Derivación de propuestas hacia otros servicios (asociaciones, organizaciones, instituciones) y seguimiento de las mismas, etc.l La concienciación de la comunidad como copartícipe en la búsqueda de soluciones y alternativas a sus problemas.l La animación a la participación en tareas comunitarias.

 

El perfil multivalente del educador se define por la diversidad de actividades que debe desarrollar en diferentes ámbitos, con poblaciones distintas y metodologías apropiadas a cada problemática y población que deberá atender. Aunque podría darse el caso de educadores que trabajan solos, lo normal es que pertenezca a una institución, centro, etc. que atiende a diversidades de conflictos y procesos en los que se encuentran colectivos excluidos (inmigrantes, extranjeros, politoxicómanos,...). El centro para que el que trabaja marcará de alguna manera su perfil y las tareas primordiales que llevará a cabo. También el equipo de profesionales en el que se integre o el territorio donde se desenvuelve conformará una manera de ser, estar y proyectar la visión sobre la realidad que trata de transformar, adecuándose a una población determinada, unos objetivos muy concretos, unos recursos disponibles y un método adecuado.

 

b) Funciones en la entidad o institución:

 

Dentro de la institución a la que pertenece el educador se realiza un trabajo interno que dependerá de la filosofía y la orientación de la misma, disfrutando de mayor o menor autonomía en el desarrollo de sus propuestas e ideas. A veces el educador corre el riesgo de convertirse en un mero gestor de programas y proyectos, sin la implicación personal y profesional en las tareas que son inherentes a su capacitación para estar «a pie de calle». Puede resultar que sea la propia institución quien marque en exceso sus funciones y reduzca el trabajo del Educador de Calle a desarrollar ideas planeadas sin su cooperación.

 

Dentro del marco corporativo el educador tiene funciones comunes al resto del equipo y que permiten:

 

l Programación de actividades, adaptando los programas a grupos y personas.l Realizar tramites ligados a las actividades.l El estudio de alternativas para la incorporación social de colectivos en desventaja.l Controlar y medir los resultados, evaluando objetivos, actividades, métodos...l Coordinarse y colaborar con otras entidades, programas o servicios similares.l Etc.

 

c) Funciones de gestión:

 

Las actuaciones en la calle y en la entidad necesitan de un procedimiento que contribuya a la distribución de tiempo, métodos y actividades, sin olvidar que corresponde al educador la intervención educativa directa.

 

Las funciones que hacen referencia a esta gestión serían las encaminadas a:

 

l Coordinar criterios y fijar prioridades en un equipo de trabajo.l Compensar objetivos, fines y prestaciones de la institución con los recursos realmente disponibles.l Buscar alternativas a nuevas necesidades, estudiándolas en grupo y distribuyendo responsabilidades.l Relacionarse con otras organizaciones y facilitar el recíproco conocimiento de experiencias, filosofía, métodos...l Realizar tramites de carácter burocrático o económico cuando formen parte del proyecto y debamos asumir ese cometido.l Etc.

 

Las áreas sobre las que interviene directamente el Educador son la familia, la escuela, el tiempo libre, las rela-ciones y la salud. Veamos cada una de ellas por separado:

 

- Área familiar:

 

Para conocer los elementos que desacoplan el sistema familiar debemos conocer su organización, conflictividad, actitudes, apoyos que posee, personas de referencia. Ello nos aportará patrones para programar la intervención en este núcleo, muy importante si queremos favorecer el desarrollo de los menores en este espacio de socialización por excelencia. Si ello es posible, lo haremos en coordinación con los Educadores Familiares que, además, nos aportarán pistas sobre la dinámica y los factores de riesgo que influyen en los desajustes de los meno-res. La implicación de la familia para resolver conflictos a través de alianzas y compromisos incidirá positivamen-te en el proceso educativo que mantengamos con los menores y jóvenes.

 

El espacio familiar influye en el aprendizaje de conductas de los niños, pues le mostrará un determinado tipo de modelo de «normalidad» que se ajusta a su propia realidad social y que queda delimitado por sus condiciones socioeconómicas, cultura, educación y la forma de interactuar con el entorno. A veces ese modelo dista mucho de ser el aceptado socialmente y crea conflictos en el menor, lo que supondrá inadaptación con relación al medio normalizado y aceptado socialmente:

 

l Rechazo de normas, falta de límites.l Inseguridades afectivas.l Valores y actitudes ambivalentes.

- Área escolar:

 

La desmotivación, el rechazo y la frustración en la escuela hacen que los jóvenes se sientan fracasados y consi-deren esos años de aprendizaje como inútiles, sin sentido. Mal comienzo cuando la escuela ha sido su primer contacto con el mundo exterior y les devuelve una imagen negativa de sí mismos. Es normal que se sientan excluidos y que se desvaloren a sí mismos y rechacen cualquier iniciativa que parta del sistema educativo. Ante este panorama cabría centrarse más en iniciativas formativas cercanas a su realidad, que respondan realmente a sus intereses, les proporcionen posibilidades de futuro y les reconcilie con el mundo del saber y de la cultura (escuelas-taller, cursos de formación profesional, garantía social...).

 

- Área de tiempo libre:

 

Muchos jóvenes están abocados a un ocio forzoso que sirve de evasión, pasividad, consumo... Otros no están preparados para aprovecharlo, no conocen las posibilidades de desarrollo personal que puede tener un uso alternativo de ese tiempo que a veces «pesa» demasiado y que es un caldo de cultivo para desvalorarse, sentirse inútil, aburrirse o emprender caminos de degradación.

 

El Educador sabe que el tiempo libre puede ser un buen momento para el aprendizaje lúdico, solidario, creativo, basado en otros estilos de relación, donde se manifiestan intereses adormecidos o se puede llegar a ser protagonista y dueño de la propia vida, dando un nuevo sentido al compromiso, la participación o la responsabilidad, estimulando a que establezcan sus propios objetivos y tomen las decisiones más ajustadas.

 

- Área relacional:

 

El desarrollo de las personas también lo determinan las relaciones interpersonales, con sus reglas, valores, criterios, etc. El

aprendizaje relacional se interioriza a través de las experiencias en la familia, la escuela o el grupo de iguales, por lo que el Educador aprovecha para potenciar las relaciones grupales adecuadas a cada etapa evolutiva, haciendo posible un posterior diálogo y comunicación con la comunidad por medio de la participación social de los sujetos de la intervención. El Educador debe ser experto en establecer una comunicación positiva entre personas, grupos y comunidades.

 

-Área de salud:

 

Se trata de mejorar la calidad de vida de las personas a través del conocimiento de hábitos de higiene y de salud y la prevención de enfermedades.

 

OBJETIVOS DEL EDUCADOR DE CALLE

 

Los objetivos educativos dependerán de las prestaciones de la institución a la que pertenece, del sector de población atendida, de la problemática, del rol que esté dispuesto a asumir (concepto de sí mismo, visión de la realidad, filosofía de vida, implicación...), etc. De poco servirán unos objetivos ideales cuando no estamos prepa-rados ni convencidos para llevar a buen término lo que planeamos sobre la mesa de reuniones.

 

Teniendo en cuenta las características propias del Educador podemos hablar de objetivos que marcan su identidad:

 

l Trabaja sobre todo por las personas menos favorecidas, con dificultades para desarrollarse con plenitud en una sociedad que les rechaza o ignora.l Enfoca su acción desde el ámbito de barrio, con carácter comunitario, de participación y desarrollo.l Adquiere el compromiso social de lucha por la justicia y la igualdad.l Busca el progreso humano en todas sus facetas y no el mero asistencialismo.l Utiliza la calle como medio de contacto y convivencia cualificada, apoyándose en los recursos comunitarios para favorecer la integración normalizada.l Se preocupa por la problemática social y educativa que afecta sobre manera a menores y jóvenes, pero atendiendo todos aquellos grupos que tienen especiales dificultades para el acceso a los bienes culturales, educativos, de empleo, ocio, relacionales...l Desarrolla la conciencia crítica y el compromiso social.l Motiva para la participación.l Promueve estilos de vida que favorezcan la salud bio-psico-social.

 

Desde ese conocimiento de las carencias y necesidades y de su implicación surgirán funciones que conformarán su quehacer diario. El bagaje teórico, su experiencia, compromiso, reflexión, su concepción de la vida.... serán algunos de los elementos que dibujarán su perfil profesional como Educador.

 

Hagamos, para terminar, un acercamiento a otros objetivos más concretos que trabajan los educadores en diversos programas:

 

- Objetivos encaminados hacia el desarrollo armónico de la persona:l Descubrir las capacidades inherentes y los propios límites.l Orientar sobre el cuidado físico y psíquico integral.l Ayudar a buscar los mecanismos para entender la realidad y manejarla convenientemente.l Reconstruir el equilibrio personal.l Facilitar la comprensión de su realidad para posicionarse respecto a los demás.l Colaborar en la adquisición de habilidades que le faciliten averiguar sus posibilidades.

- Objetivos encaminados a conseguir aprendizajes para la integración:l Potenciar los conocimientos que permitan la inserción en el medio.l Adquirir habilidades sociales para establecer relaciones positivas con el entorno.l Favorecer el acercamiento a recursos normalizados.l Adquirir hábitos de vida que mejoren la integración en la dinámica social.

- Objetivos con las instituciones:l Sensibilizar a la comunidad para el desarrollo de actitudes solidarias y de acciones preventivas.l Coordinar actividades y grupos para la optimización de recursos.l Colaborar en iniciativas con objetivos que faciliten la educación no formal.

 

RECURSOS DEL EDUCADOR DE CALLE

 

El educador dispone de diferentes recursos humanos y materiales para el desempeño de su cometido. Unos le son facilitados por la institución de que depende, otros están disponibles en la propia comunidad y los demás debe buscarlos o generarlos para que se ajusten a sus objetivos.

 

Entre otros, deberá contar con:

 

l Un local, sala, centro, etc. donde programar, planificar, reunirse, realizar gestiones administrativas, etc.l Un equipo de trabajo con el que poder planificar, evaluar o debatir sus intervenciones.l Un catálogo de recursos a su alcance, con contactos de fácil acceso. El Educador puede confeccionar su propia guía con direcciones, teléfonos, etc. (de trabajadores sociales, abogados, centros de desintoxicación, administración pública, colaboradores, asociaciones de todo tipo...).l El material técnico o didáctico adecuado a sus funciones.l Documentos, memorias, diarios, mapas, estudios, guías, etc. que apoyen sus intervenciones.l Etc.

 

APTITUDES Y ACTITUDES DEL EDUCADOR DE CALLE

 

Para desempeñar el encargo social el Educador deberá tener una serie de capacidades o competencias, un cierto talante que le habilite para realizar tareas que incidan positivamente en el proyecto para el que trabaja. Algunas de esas habilidades son propias pero otras deberá adquirirlas a través de la experiencia, la formación, el contraste de ideas, etc.

 

Algunas de esas facultades permitirán:

 

- Confeccionar programas educativos con individuos y grupos.- Planificar y evaluar desde la perspectiva educativa.- Analizar procesos educativos, siendo capaz de introducir modificaciones o realizar el feedback adecuado.- Intervenir de forma autónoma pero en un marco de cooperación y coordinación con otras personas y grupos. La capacidad para trabajar en red facilita el encuentro y la generación de ideas que favorezcan a todos.- Tomar decisiones y resolver conflictos en consonancia con las necesidades de cada individuo.l Adquirir nuevos conocimientos, técnicas y estrategias a través de la introspección y la práctica cotidiana o de la experiencia compartida.l Gestionar y utilizar los recursos de forma óptima y adecuada a cada realidad.

 

El autocrecimiento personal también forma parte de la condición de Educador. Su experiencia, motivaciones, actitudes, emociones y creencias dibujan un «estilo», una «forma de ser y hacer». No todos sirven para educadores, hay que hacerse a uno mismo, construirse como personas aptas para ser capaces de transmitir valores y normas, introducir cambios significativos en la propia vida y en la de los demás cuando nos lo requieren. La propensión a compartir, al trabajo en grupo, a la comunicación, a las relaciones interpersonales, a la creatividad... repercutirá también en el «saber hacer» y «saber ser» que cualquier Educador precisa para el desempeño de su misión, ésto es, conseguir unos objetivos concretos a través de acciones enfocadas a mejorar o transformar la situación por la cual se interviene.

 

Estamos hablando de educadores con sentido del humor, optimistas, abiertos, dinámicos, participativos, respetuosos, maduros, conscientes, reflexivos, conocedores de sus límites... Se trata de características que, junto al dominio de las funciones a desempeñar, definen el perfil de la persona que intervendrá competentemente en procesos educativos que facilitarán la integración de otras personas en el entramado de las relaciones sociales normalizadas.

 

ESTILOS DE EDUCADORES DE CALLE

 

El Educador es un agente animador de cambio social en una sociedad competitivamente agresiva, consumista, manipuladora y generadora de desigualdades. Aún así corre el riesgo de convertirse en cómplice de ocultar o solapar justicias sociales, intentando adaptar al individuo a las coordenadas sociales que le vienen impuestas. Unas veces carece del reconocimiento profesional o tiene un empleo deficitario, sufre presiones políticas o no dispone de recursos adecuados para lograr todas sus metas. Es entonces cuando puede trocarse en una mero transmisor de prestaciones y servicios, sin que quede lugar para la rebeldía, la crítica, la utopía o la conquista de nuevos valores.

 

Como esta es una realidad que se da en no pocos estamentos podemos hacer una relación de educadores tipo resignados algunos a «ejercer» su función de formas diversas y bajo el control de las entidades contratantes:

 

* Educador de Calle pasivo: Se trata de un personaje impasible, sin relevancia, conformista, sin ambición por lo que hace, indiferente, condescendiente. Ni se implica, ni se complica, ni se replica.* Educador de Calle tecnificado: Es demasiado riguroso en cuanto a métodos, estrategias, teorías científicas... Podríamos llamarlo «educador de manual», para el que no caben innovaciones o aportaciones propias.* Educador de Calle adaptado: Se dedica a prestar servicios sin demasiadas ilusiones, con mediocridad, escaso en sus pretensiones, con poco empeño y vagas intenciones. Simplemente «cumple» con los mínimos exigidos.* Educador de Calle convencido: Es un personaje optimista, creativo, motor de cambios, que apoya iniciativas, estimulador de grupos, activo, equilibrado, realista. Sus miras están en el desarrollo pleno del individuo y la transformación de la comunidad.

 

El complejo rol de Educador exige una preparación flexible y heterogénea y unas cualidades personales determinadas para poder dar respuestas a las situaciones diarias que se presentan en el ejercicio de su profesión. A pesar de que es una profesión nueva e innovadora, a la que se suman cada vez más jóvenes adeptos y personas con un alto grado de preparación, no quedan dudas de que su razón de ser estriba en la necesidad de personajes competentes para maniobrar y revolver conflictos y graves problemas que genera la sociedad actual.

 

Los procesos educativos han de tener en cuenta las variables que inciden en el contexto social en el que se interviene y, entre otras, sociales, culturales, económicas, políticas, religiosas... El crecimiento personal nos va a exigir una conciencia crítica de la realidad para poder alcanzar un compromiso responsable con los individuos y grupos. Cuando el Educador se considere apto para plantearse su propio proyecto educativo, haya tomado «conciencia» de que puede ser un elemento clave en la génesis de cambios y cuando esté «animado» a implicarse con los otros y por los otros, cuando posea la preparación técnica y humana suficiente, entonces será el momento de acercarse a los «marginados» y, desde una opción clara, trazarse objetivos para la inserción, la participación, la humanización o la justicia.

 

El Educador de Calle debe optar por las personas, su dignidad y sus derechos. Su estilo de vida es diferente al convencional, porque sabe que el hombre no sólo es un ser nacido para producir y consumir, sino para apreciar la libertad y ser dueño de su destino, asumiendo un papel protagonista frente a las múltiples contrariedades que se le presentarán a lo largo de su vida. Él elige la educación como medio para explorar nuevas posibilidades de crecimiento social, abre ventanas a la esperanza, redescubre otras formas de ser y estar en el mundo, optando siempre por la libertad, la paz y el compromiso como mecanismos para suscitar las mejoras implícitas que re-clama una sociedad que ha inventado la marginación como supremacía del más fuerte sobre los menos afortu-nados.

 

El Educador de Calle es una persona de referencia en un entorno carente de modelos educativos, que usa el contacto directo y humano en el ambiente que viven las personas objeto de su intervención, que promueve cambios significativos tendentes al crecimiento autónomo de la persona y su incorporación a la red social sin traumas. Para cumplir bien su función ha de:

 

* Optar por las personas más vulnerables, aceptándolas y reconociendo sus posibilidades.* Conocer cómo se organiza la sociedad, los cambios que se producen, etc.* Conocer la realidad en la que va a trabajar.* Tener habilidad para la observación y el juicio crítico.* Ser capaz de empatizar y percibir las demandas implícitas.* Tener capacidad para suscitar respuestas de los propios afectados a las causas de los problemas.* Sentir la necesidad de aprender y reflexionar sobre la experiencia.* Acercarse a las personas, aceptándolas, siendo solidario.

 

EL EDUCADOR DE CALLE Y LA PREVENCION DE DROGODEPENDENCIAS

 

En todo el proceso tendente al abandono de la drogodependencia es esencial el papel del Educador de Calle que, en un medio abierto, puede ayudar a muchos niños y jóvenes a abandonar el consumo de drogas y, si es posible, a evitar el inicio de dicho consumo. El Comisionado del Plan Autonómico de Drogodependencias(11) habla de esta figura como la de un adulto disponible que está presente en los espacios que comparte la gente joven y que cuenta con una oferta educativa. Además, este

Comisionado establece como funciones del Educador de Calle en materia de drogas las siguientes:

 

- Identificación de situaciones individuales y/o grupales de inicio en el consumo de drogas.- Intervención educativa con el objeto de modificar situaciones de baja integración social y consumo incipiente de drogas.- Seguimiento de los procesos de recuperación.- Favorecer la reinserción de los individuos a través de su incorporación progresiva a los recursos sociales normalizados.

 

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Entre los efectos secundarios del tratamiento, Die Trill (1989) menciona:

- Angustia y dolor asociados a pruebas médicas invasivas.

- Alopecia y la vergüenza que ésta produce ante los demás.

- Cambios en la imagen corporal debidos a alteraciones de peso, erupciones/decoloraciones cutáneas, cicatrices y pérdida de órganos o extremidades.

- Náuseas y vómitos producidos por la quimioterapia. Estos pueden desarrollarse posteriormente a la administración del tratamiento citostático o en su anticipación (náuseas y vómitos condicionados o anticipatorios) (Die Trill, 1987, 1989).

- Mayor susceptibilidad a infecciones, debido a la depresión del sistema inmunológico inducida por el tratamiento mismo. Esto conlleva un mayor aislamiento del niño, así como su reducida participación en ciertas actividades que le gustan.
- Fatiga, inducida también por el tratamiento o por la enfermedad, que produce reducciones en los niveles de actividad y de motivación del niño.

- Cambios en el afecto: «ataques» de cólera, irritabilidad, etc... que no parecen responder a estímulos externos y que son debidos a la enfermedad (por ejemplo, en el caso de ciertos tumores cerebrales) o al tratamiento (por ejemplo, la administración de esteroides).

- Dolor: estados de depresión y ansiedad pueden aumentar la intensidad del dolor experimentado y viceversa. Niveles elevados de dolor pueden hacer que el niño se retraiga del contacto social.

- Trastornos mentales orgánicos (delirium): pueden producirse debido a la invasión del sistema nervioso central por la enfermedad, o a encefalopatías que resultan de infecciones, alteraciones metabólicas, administración de narcóticos o mal funcionamiento de algún órgano.

- Efectos a largo plazo del tratamiento, tales como posibles deterioros cognitivos (por ejemplo, capacidad reducida de atención, problemas de aprendizaje) e infertilidad, por mencionar sólo algunos.

La administración de fármacos citostáticos constituye otro grave problema para la mayoría de estos pacientes, dados los efectos secundarios que induce este tipo de tratamiento. Las náuseas y vómitos suelen ser descritos por los mismos enfermos como las reacciones más desagradables y molestas producidas por la quimioterapia. Inicialmente, náuseas y vómitos son inducidos farmacológicamente por la acción tóxica de los agentes suministrados y ocurren, por lo tanto, después de su administración, pudiendo durar hasta varios días después.

Tras sucesivas infusiones quimioterápicas, muchos pacientes aprenden a anticipar estas reacciones secundarias, de modo que se producen náuseas y emesis no sólo después, sino también antes de recibir los agentes citostáticos. Este fenómeno se ha descrito en términos de un proceso de condicionamiento clásico (Pavloviano) (Burish y Lyles, 1979; Redd y Andresen, 1981). La quimioterapia constituye un estímulo incondicional (RI) (en este caso las náuseas y vómitos posquimioterápicos). Tras sucesivas asociaciones de la quimioterapia (EI) con estímulos relacionados a ella (que son originalmente neutros, esto es, no producen ninguna respuesta por parte del organismo), estos estímulos adquieren la capacidad de inducir respuestas similares a las producidas por la quimioterapia, convirtiéndose en estímulos condicionados (EC) que producen náuseas y vómitos anticipatorios o condicionados. Así, cualquier estímulo repetidamente asociado con la quimioterapia puede convertirse en un EC inductor de náuseas y vómitos anticipatorios.

Es muy frecuente que los enfermos comiencen a vomitar camino del hospital, el día antes del tratamiento, al percibir el olor de la clínica, al ver a la enfermera que administra el tratamiento, o incluso al pensar en la quimioterapia. Existen pocos estudios sobre la incidencia de náuseas y vómitos anticipatorios en la población pediátrica recibiendo quimioterapia. En general, se acepta entre los investigadores de este campo que una tercera parte de los enfermos oncológicos recibiendo esta forma de tratamiento desarrolla reacciones anticipatorias. Dado que dichas reacciones no responden al tratamiento con antieméticos, se han descrito numerosas técnicas psicológicas para controlarlas. Estas incluyen relajación, hipnosis, biofeedback, y desensibilización sistemática (Zelter y LeBaron, 1983). Sin embargo, aún se han desarrollado pocos estudios sobre el uso de estas técnicas en niños y adolescentes con cáncer. En esta población los métodos más eficaces consisten en alejar la atención del paciente de sus náuseas y vómitos y del tratamiento mismo.

En este sentido, las técnicas de relajación e hipnosis son extremadamente útiles ya que reducen los niveles de ansiedad además de controlar las reacciones anticipatorias. El uso de la capacidad imaginativa del paciente en formas diversas le resulta divertido a éste y le facilita su concentración en la práctica de la técnica. Además, con el uso de estos métodos, el enfermo desarrolla un mayor control sobre su organismo y sus reacciones. En un intento por averiguar el modo de acción de estas técnicas (si es el componente de relajación o el de distracción el que controla náuseas, vómitos y ansiedad), ofrecimos juegos de videoordenador a enfermos pediátricos recibiendo quimioterapia que experimentaban náuseas y vómitos condicionados de gran intensidad (Die Trill, Redd y Jacobsen, 1986). Los resultados reflejaron una disminución estadísticamente significativa de las náuseas y vómitos anticipatorios, así como de los niveles de ansiedad del grupo de pacientes que recibió el videoordenador, reducción que no se produjo en el grupo control. Las medidas fisiológicas, obtenidas antes y después de jugar, indicaron que no se producía relajación fisiológica alguna mientras los enfermos jugaban con el videoordenador. Esto sugiere que :


Generalmente, los niños y adolescentes con cáncer han de someterse a frecuentes procedimientos terapéuticos dolorosos. Algunos de estos son necesarios para la administración del tratamiento (por ejemplo, infusiones de quimioterapia por vía intravenosa o intratecal), mientras que otros constituyen pruebas diagnósticas (por ejemplo, aspiraciones de médula y punciones lumbares).

El problema del dolor en niños ha recibido poca atención en la literatura médica y psicológica la cual está caracterizada por anécdotas y por la ausencia de investigación controlada. Uno de los factores más ampliamente estudiados en relación con el dolor en niños es la ansiedad. Jay y cols. (1983) encontraron una alta correlación positiva entre la ansiedad de los padres y la de los hijos, cuando estos se sometían a aspiraciones de médula. Esta correlación la hemos corroborado en nuestro departamento con niños recibiendo quimioterapia por vía intravenosa. También encontramos correlaciones entre los niveles de ansiedad e intensidad del dolor experimentado. Esto tiene importantes implicaciones clínicas a la hora de implantar un tratamiento psicológico con el fin de controlar tanto la ansiedad como el dolor. Se han descrito varias formas de controlar el dolor en niños durante estos procedimientos médicos (Jay et al., 1982, 1983). Todas ellas han demostrado una gran eficacia en el cumplimiento de su objetivo.

Cabe volver a mencionar aquí las técnicas de relajación e hipnosis. En ellas, igual que para controlar las náuseas y vómitos anticipatorios, se intenta alejar la atención del enfermo del procedimiento médico. En cuanto a la hipnosis, las sugerencias para inducirla han de adaptarse a la edad del paciente y a su capacidad de imaginación y concentración. Por ejemplo, en pacientes menores se puede implicar a sus personajes favoritos en el proceso para captar mejor su atención. Actualmente, los rápidos avances de la tecnología permiten realizar intervenciones médicas de gran sofisticación y complejidad.

Aquella persona ajena al campo de la pediatría oncológica, quizás observe únicamente su aspecto trágico. Sin embargo, las posibilidades de ofrecer terapias adecuadas que beneficien al enfermo y sus seres más allegados, así como de dar sentido a las vidas de estas familias en momentos críticos de su existencia son numerosas.